学前教育论文投稿范文参考

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  在学前教育事业不断推进的今天,学前教育质量越来越受到人们的关注,事实上,提供优质的学前教育公共服务已成为世界各国的共识。而作为考量学前教育发展水平的主要手段——学前教育评价,在当前更具有新的时代意义与重要价值。本文拟探究与分析中西方学前教育评价的历史发展轨迹,并结合当前现状与存在的问题,分析学前教育评价的未来发展趋势,以期为我国的学前教育评价提供有意义的借鉴。

  【摘要】学前教育评价作为考量并提升学前教育质量的主要方式,越来越受到人们的关注和重视。学前教育评价起始于以测验为主的教育测量,历经描述性评价、判断性评价及建构性评价,在新时期呈现出融合、多样化的发展趋势。探究与分析学前教育评价的历史发展轨迹及其未来发展趋势,能为我们更有效地开展学前教育评价提供有意义的借鉴。

  【关键词】教育评价,学前教育评价,历史发展轨迹,发展趋势

  一、学前教育评价的发展历程

  学前教育评价是教育评价的重要组成部分,其历史发展轨迹正是教育评价发展的规律在学前教育领域的集中体现。总体来看,20世纪以来西方教育评价大致经历了测量时代、描述时代、判断时代与建构时代这四个发展阶段,学前教育评价发展也呈现出类似的特点。我国的教育评价理念与思想发端较早,但现代教育评价理论及评价制度是在大量引入西方现代教育评价理论的基础上,结合我国实际逐步发展起来的,新时期我国的学前教育评价正处于引入与本土化并存的重要发展时期。

  (一)西方学前教育评价的历史发展轨迹

  1.教育评价的历史发展阶段

  (1)测量时代。教育评价是从教育测验发展而来的。从19世纪后半期开始到20世纪30年代是教育测量阶段,其核心是测验的标准化与客观化。正如教育评价专家泰勒(Tyler)所言,“1930年我开始使用评价一词,在这之前,一般评估学习常用的术语是考试(examining)和测验(testing)”。〔1〕

  心理测量理论和智力理论的发展为教育测验奠定了坚实的理论基础。1904年,桑代克(Thorndike)发表了《心理与社会测量导论》,并提出了一个著名论断,“凡是存在的东西都有数量,凡有数量的东西都可测量”,由此为心理测量奠定了理论基础。1905年,法国心理学家比奈(Binet)首次研制出智力量表,用来鉴别有不同教育需求的儿童。心理测量理论与心理测量工具的研发为其在教育领域的应用作好了充分准备。为满足社会发展对不同教育水平人才的需求,尤其是为将低常儿童筛选出来安排至特殊学校接受教育,西方国家开始普遍采用智力测验作为学校管理手段之一。〔2〕可以说,这一时期的教育评价等同于测验或考试,目的是为了筛选与认证。

  (2)描述时代。随着教育测验运动的发展,其自身的一些弱点也逐步暴露出来。20世纪30年代开始,美国兴起了大规模的课程改革运动,对前一阶段的教育测量进行了反思,认为教育评价不仅要检验学生的学业成就,同时还应注重教育实践中更为丰富、复杂、生动的课程内容及其特征与形式等因素,以及学习的多种结果而非一种结果的评价。〔3〕为适应这一需要,泰勒正式提出了教育评价这一概念并建构了系统的教育评价体系。

  泰勒关于教育评价的核心思想是将测量作为一种方法应用于课程的改进,以评定有价值的课程目标所达成的程度。泰勒思想在“八年研究”中得到进一步拓展与深化。1929年,美国爆发了大规模的经济危机,大批青年因没有就业机会而选择进入中学。当时美国的中学课程设置主要是以升大学为目标的,并不能满足失业青年和整个社会发展的需要。在此背景下,泰勒于1934年开始了历时八年的课程及其评价研究。研究结果显示,以往以教科书为中心、以测验为手段的评价无法真正促进个体发展,由此泰勒提出了一套以教育目标为核心和依据、以融入社会与满足个体发展需求为目的的课程编制和测验编制原则。泰勒明确指出,教育评价就是要衡量实际活动达到教育目标的程度(霍力岩,1995)。作为一种描述性评价,泰勒的评价理论产生了广泛而深远的影响,后续研究者如布鲁姆(Bloom)的教育目标分类学正是对这种评价理论的进一步深化与拓展。

  (3)判断时代。上世纪30至50年代,泰勒的教育评价模式在实践中得到了广泛应用。1957年,苏联第一颗人造卫星发射成功,美国朝野上下为之震惊,由此启动了一场大规模的教育改革,其中以目标为导向的泰勒评价模式成为质疑的焦点之一。具体来说,教育评价如果以目标为中心和依据,那么目标的合理性如何判断?教育评价如果更看重的是目标达成程度,那么实现目标的过程如何评价?教育活动除了要达到预期目标外还可能产生一些非预期效果,这些效果是否应该纳入评价的范围等等。由此,以判断为目的的新评价理念与模式开始不断涌现。

  20世纪60年代初,克龙巴赫(Cronbach)提出应重新反思与界定教育评价概念,指出评价是一个通过搜集和报告对课程研制有意义的信息,从而促进课程发展的过程,这一评价理念突出了评价的诊断与反馈功能。斯克瑞文(Scriven)则更为明确地指出,“评价者最大的失败,就是简单地为决策者提供信息、而将做出最后价值判断的责任推给那些非专业人员”。〔4〕1967年,斯克瑞文提出了目标游离评价模式,并依据功能将评价区分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价,尤其强调在评价过程中发现评价对象的优势和不足,为改善教学提供依据,这成为当时教育评价改革的方向。可见,这一时期教育评价的重心已从单纯描述目标的达成程度,逐渐转变到对评价信息进行价值判断。

  (4)建构时代。20世纪80年代以来,美国出现了学能(学生学业考试能力)测验成绩下降、用人单位对教育质量不满等诸多问题,人们对原有的教育评价体系又产生了质疑,教育评价理论面临着新的挑战与突破。在此背景下,第四代评价理论应运而生,并且逐渐成为主流评价理论。

  第四代评价理论兴起于上世纪八九十年代的美国,创立者是著名教育评价专家库巴(Guba)和林肯(Lincoln)。两人在1989年出版的《第四代评价》的专著中指出,“前三代评价观存在着过于倾向管理主义、忽视价值多元,方法上过于强调实证主义而忽视其他方法如质的方法的运用等问题”。由此他们认为,评价不是外在于人的、纯客观的过程,而是参与评价的所有人,特别是评价者与评价对象双方交互作用,共同进行心理建构的过程。在价值观多元的社会里,评价需要综合考虑融合或吸收各方利益相关者的意见、回应各自的发展需求,从而通过协商达成共识。〔5〕第四代评价理论一经提出,便引发了美国乃至全世界教育评价界的关注,一些崭新的评价模式如表现性评价、参与式评价、发展性评价、真实评价等如雨后春笋般涌现出来。与以往那些基于科学主义、自上而下、单一主体、缺乏交流合作的评价模式相比,新的评价模式更注重被评者的意见和要求,更强调在自然情境下展开评价,以采用质性研究方法促进评价各方的沟通。由此,评价为了改进而非证明的这一功能也具有了新的实践意义。〔6〕综上所述,教育评价理论的发展经历了从单纯的测量到目标达成度评价,从单纯注重结果到逐步重视过程,从注重描述到注重参与者的共同心理建构等阶段,其发展趋向又充分表现出后现代主义色彩。

  2.学前教育评价的历史发展阶段

  学前教育评价与教育评价的发展阶段密切相关,大致也经历了从标准化测量到综合性评价的发展阶段。

  (1)测量阶段。1905年,法国心理学家比奈研制的智力量表中包含有学前儿童的评价项目,因此被视为学前教育测验的开端;1908和1911年比奈对智力量表进行了修订,引入了“智力年龄”的概念。1916年,美国心理学家推孟(Terman)修订了比奈量表,同时引入“智商”概念,从而使学前儿童测验进入到更科学的阶段。而真正将学前儿童作为独立的测验对象并且产生较大影响的是美国耶鲁大学格赛尔(Gesen)教授研制的发展量表。格赛尔发展量表包括儿童从出生到5岁四个方面行为的发展常模,在解释测验结果时还首次引入了发展商数的概念,即儿童在每个测验方面所得的发展商数代表的含义并不一致,不能用简单加总的方式解释儿童的发展水平。这一思想对人们认识儿童智力发展本质产生了重要影响。在其影响下,一些早期儿童测验也纷纷问世,有代表性的如卡特尔(Cattell)的用以测验2个月到30个月婴儿的智力测验、格里非思(Griffiths)的智力发展量表、佛兰肯伯格(Frankenburg)和道兹(Dodds)的丹佛发展筛选测验等(霍力岩,1995)。

  可见,与教育评价的测量阶段一样,这一时期对婴幼儿的评价主要是通过智力测验完成的。虽然测量方法在理念及应用方面存在一定局限,但其确立的通过标准化测验获取儿童评价信息的思路及方法,为之后学前教育评价的科学发展奠定了重要的基础。

  (2)评价阶段。从上世纪50年代末60年代初至今,学前教育评价逐渐告别了单纯的测量阶段,拉开了现代学前教育评价的序幕。在这一方兴未艾的发展历程中,主要呈现出以量的研究为基础、以质量标准为核心和以质的研究为基础、以共同建构为核心的两种评价取向。近年来,这两种评价取向正逐步走向融合。

  以量的研究为基础、以质量标准为核心的评价阶段始于上世纪50年代末60年代初。为迎接新技术革命的挑战,世界各国纷纷开展了较大规模的学前教育改革。为衡量改革成效,许多国家相继开展了以儿童学习标准或托幼机构办园标准为依据来测评学前教育质量的评价运动。这一阶段主要形成了以下三类评价(霍力岩,1995;胡惠闵、郭良菁,2010):一是对学前教育投资效益的评价。典型的如美国“开端计划”,研究者通过对该项目实施前、中、后评价信息的收集与比较,认为这一项目对提高处境不利儿童的地位、提升其学业成绩等具有重要作用。二是对不同课程模式的评价。为提升课程质量,大卫·韦克特(DavidWeikart)等人于上世纪70年代至80年代初历时十几年在密执安州对三种主要课程模式——直接教学模式、开放教学模式和儿童中心模式进行评价研究,这是这一类型评价的典型代表。三是系统开展托幼机构教育质量评价。制订托幼机构办园标准及办园质量成为各国政府越来越关注的重要问题。自上世纪90年代初开始至20世纪末,美国有30多个州陆续制定了早期教育方案,全美幼教协会(NAEYC,1999)更是提出了影响托幼机构教育质量的六大因素,这类评价极大地推动了全美学前教育质量的整体提升。可见,这一时期的学前教育评价以设立早期教育通用标准为主要内容,以量的研究为主要方法,通过收集、统计、分析、评价信息为决策者提供判断依据。

  以质的研究为基础、以共同建构为核心的学前教育评价兴起于上世纪80年代中后期并延续至今。上世纪80年代中后期以来,在第四代教育评价浪潮的影响下,学前教育评价也开始反思单纯目标取向及标准化评价等产生的弊端,开始更加关注评价结构中的过程要素,即强调在儿童的一日生活,以及教师与儿童的日常互动与交流中开展真实性评价,从而建构起评价参与者的理解性共识。其显著特征是更注重采用质性方法来描述发生在特定情景中的行为,从而获得多方位、全角度的评价信息,而不只是对行为本身进行量化评定。例如在档案袋评价中,教师通过有目的、系统地收集儿童在日常活动中解决问题、搭建积木、绘画、试验或与同伴互动时展现的信息,以了解儿童的兴趣、态度以及努力、进步与成就等,从而促进儿童弱项的更好发展。〔7〕这种动态情景式评价有效克服了传统评价方式标准化、单一化的弊端,较好地发挥了评价的发展功能,因此自20世纪80年代以来,一直受到广泛的关注和认可。

  近年来,两种评价取向正呈现出逐步融合的发展趋势。一方面,人们认识到标准化评价虽然对确保学前教育基本质量具有规范性与保障性作用,但同时也存在一刀切、绝对化等弊端;另一方面,质性评价虽然有助于更全面反映真实信息,但在收集与解释评价信息的过程中又不可避免地存在主观偏见。基于对以上问题的认识,近年来学前教育评价呈现出两种评价取向融合的趋势,由此,质量被视为一个全面、系统的体系,而评价也被视为一个动态、开放的系统。〔8〕例如在评价内容上,德国于2002年颁布的《全国托幼机构教育质量标准目录》抛弃了过去静态描述托幼机构硬件和软件条件的质量标准,转而对直接或间接促进儿童发展的物理环境、人际环境和制度环境等进行全面描述;又如在评价方法上,美国早期儿童发展与评价委员会于2008年发布的《早期儿童评价的价值、内容、方法》的报告中,对婴幼儿的评价综合采用了量表测量与自然观察等多种方法相结合的方式,以共同得出评价结论。〔9〕

  (二)我国学前教育评价的历史发展轨迹

  我国的教育评价思想也具有悠久的发展历史,但现代意义上的教育评价制度尤其是学前教育评价制度的建立却起步较晚,其发展历程也明显体现出从测量到描述性评价,再到判断性评价以及当前建构性评价的发展轨迹。

  我国的教育评价思想萌芽可以追溯到春秋时期。孔子的“不愤不启,不悱不发”“见贤思齐焉,见不贤而内自省也”等均体现了一定的评价理念。《学记》则已发端了先秦时期学校教育的评价制度和评价规程。教育评价的独特作用主要体现为封建社会中的科举考试制度,其繁多的考试科目、严格的考试管理以及严谨的评价方法堪称世界上最早的标准化考试。但真正对教育评价进行科学探索发生在近代中国学习西方科学技术时期,这一时期的探索不再是对以往的教育评价方法、技术进行点滴改良,而是以新的教育思想为指导、在深刻揭示教育评价本质方面寻求重大突破。〔10〕新一轮基础教育课程改革背景下形成的发展性评价理念与方法的应用则是学习与借鉴西方先进文化的结果,也成了当前学前教育评价的基本立足点与发展方向。我国学前教育评价受国外教育评价思想的巨大影响。20世纪20年代,我国学者翻译、引进了西方大量以智力测验为代表的测量理论与测验工具,同时结合我国的具体情况,修订了其中的部分量表。1921年廖世承和陈鹤琴正式出版了《智力测验法》,陈鹤琴编制的图形智力测验、黄觉民编制的幼童智力测验等量表也纷纷问世,这些尝试对我国开展学前教育评价工作具有开拓性意义。新中国成立后,学前教育评价工作未能系统持续地展开,期间受苏联教育模式的影响,一度处于停滞状态。20世纪80年代后期,我国学前教育评价又进入到一个新的发展时期。当时我国学者除了引介国外教育评价研究成果之外,还着力开展学术交流与国际合作研究。1983年教育部邀请时任国际教育成就评价协会(IEA)主席的胡森等前来讲学,从而全面了解了国际教育评价研究与实践的发展动态;〔11〕1986年国家教委组织北京、上海、辽宁等十个地区的学者参加了IEA的国际学前教育项目调查,以期通过调查了解各地学前教育发展状况,从而为决策与改进学前教育工作提供相关信息。这是我国参与的第一个学前教育评价领域的国际合作项目,并为以后自行开展学前教育评价研究与实践奠定了良好基础。进入新时期以来,尤其是到了当前我国学前教育事业大发展时期,在第四代评价理论及其发展性评价理念的影响下,学前教育评价进入了一个新的多元化发展阶段,量的评价研究与质的评价研究相结合,并开始逐步将学前教育评价与政策制定相联系,从而促使我国学前教育评价进入一个新的更高发展阶段。

  二、学前教育评价的未来发展趋势

  纵观学前教育评价的发展历史,并全面分析当前正在进行的学前教育评价实践,我们认为我国的学前教育评价有以下六大发展趋势。

  其一,在评价目的上,更加注重发展而非鉴定。早期的学前教育评价主要是通过测验来筛选与鉴别儿童,为儿童贴上不同的“标签”,而现代学前教育评价的主要目的是强调诊断基础上的改进,旨在推动学前教育机构与儿童的适宜发展。这一评价目的的转变是现代学前教育评价区别于早期评价的一个重要标志,也是未来学前教育评价定位的主要基点。与评价目的重心转变相对应,在评价的整体架构中也将从早期重视对结果的评价转变为更加注重对过程的评价,以及将过程与结果的相互作用作为评价的重要结构性因素来考虑。可见,学前教育评价的目的越来越将评价对象的可持续发展作为核心目标定位。

  其二,在评价内容上,更加注重多角度的全面评价。与评价范围和功能的不断拓展相适应,学前教育评价的内容也将更加全面与系统。一是在微观的儿童发展层面,评价内容将不再仅局限于智力评价,而是将儿童发展的各个方面如健康、社会性、情绪情感等均包含在内;二是在中观的托幼机构发展层面,评价内容从以往对单一的硬件条件进行达标评价,到共同重视硬件与软件的达标评价,涉及的领域也包含了对园长、教师、课程、园所文化以及对社区服务质量的评价等多方面;三是在宏观的事业发展层面,评价内容将更加关注学前教育事业改革中政府责任的履行情况、管理机构和人员设置的合理性、项目推进的成效、学前教育理论与实践水平等宏观性问题(霍力岩,1995)。可见,学前教育评价的内容在水平与层次上均有较大拓展。

  其三,在评价功能上,更加重视评价为决策服务的功能。学前教育评价的最终目的是通过评价的反馈机制对决策产生影响,进而借助决策导向,提高学前教育质量,可见,评价—决策—实践三者之间呈现出一种密切配合的关系和动态循环的状态。当前学前教育决策者与评价者均已越来越清晰地认识到这一点,并已展开了密切合作。例如,美国为制定科学合理的学前教育政策,不惜耗费巨资资助开展“家庭开端课程”(HomeStart)和“跟进计划课程”(FellowThrough)等项目的评价工作。〔12〕评价为决策服务的发展趋势将有助于把学前教育的领导决策、评价工作和改革实践等多领域发展纳入到一个良性循环圈,从而大大加快学前教育的优化发展。

  其四,在评价方法上,更加注重定量和定性方法的结合。当前学前教育发展进入了一个量的拓展与质的提升并重的发展新阶段,人们既认识到定量方法在使评价客观化、科学化、公正化方面所具有的积极意义,也看到单一或绝对的评价可能导致评价结果失之片面的弊端;既认识到定性方法在获取丰富、真实评价信息方面的优势,也注意到其可能存在的主观片面性。由此,当前的学前教育评价实践正在努力将这两种研究方法加以综合使用,取其所长,最大程度地发挥二者对评价所具有的积极作用。

  其五,在评价程序上,评价工作的制度化将得到进一步发展。将评价活动和评价过程制度化,无论对优化保教过程,还是对提高教育管理工作的科学化、民主化水平都具有积极意义。制度化不仅意味着评价的规范化和常态化,还意味着评价的持续性和进行性,并能促进托幼机构评价文化的形成。〔13〕发达国家的经验表明,科学合理的学前教育评价制度需要建立托幼机构内部的自评、行政部门的他评和第三方评估部门的他评三者相结合的评价模式,并需要建立一支高素质的专业评价队伍,以克服评价制度可能存在的缺陷及相关各方的利益冲突等问题,进而充分发挥学前教育评价对托幼机构的发展与推动作用。

  其六,在评价研究方面,将会更加注重评研结合以及对元评价的研究。当前学前教育评价已逐渐发展成为一门独立的学科,具有自己独特的方法论和操作工具,并成为学前教育科学研究的重要领域之一。学前教育评价研究不仅能推动评价学科自身的发展,同时更对提升评价工作的效率与质量、创立适宜的评价模式、切实提升学前教育质量具有重要而不可替代的作用。与此同时,加强对学前教育评价的元评价研究也成为当前学前教育评价理论与实践发展中的一个越来越明显的趋势。所谓元评价即通过对学前教育评价工作的目的、方法、策略及技术的再评价,不断提高评价工作的科学性、有效性和真实性。〔14〕当前学前教育评价及其元评价研究在国际上正处于蓬勃发展态势,这是新时期我国学前教育评价理论与实践发展面临的新课题,同时也是切实提升我国学前教育评价水平的必由之路。参考文献

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