给学生预留创新的时空

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给学生预留创新的时空

课堂教学时实施素质教育的主渠道,课堂教学中要有足够的时间和空间培养学生的创新意识和创新能力,教师在进行教学设计时应该充分地考虑到这个问题。但在教学实践中,有些教师往往忽略了这一点。教学设计过于细密,一堂课有哪几个教学环节,每个环节有哪几个教学环节,每个环节有哪几个问题,每个问题该用什么样的方法提问都设计得非常细密,甚至连学生该用怎样的句式,用哪几个词语来回答都预先替学生设计好了,简直称得上是天衣无缝。而在教学流程中,执行得又过于死板,每一分每一秒都有预先安排。教学变成了教师一厢情愿地演示自己设计的教案,千方百计地牵着学生往那条道上走,来不得一点变通,容不得一丝意外。学生的思维稍逾常规,回答稍偏教路,教师就急急地点拨引导,坚定不移毫不动摇,根本没有学生主动探究的时间,也没有学生主动创新的余地。于是课堂教学在平淡中一帆风顺,但是丧失了应有的活力和灵气。因此,教师在教学设计时就应该给学生预留创新的时空,“营造崇尚真知、追求真理的气氛,为学生的禀赋和潜能的充分发挥创造一种宽松的环境”。
消减浅表性的教学环节
长期以来阅读教学有一种比较固定的程式:解题,介绍作者及有关背景,教师范读或学生朗读,正音、正字、解词,然后划分段落,分析课文,概括中心。有些教师每篇文章都这样教学,不肯漏掉任何环节。其实这样面面俱到、环环不漏的教学,在很大程度上挤占了学生主动创新的时空。因为这面面环环中肯定有一些内容是老生常谈,缺乏新鲜感,学生听来有耳无心,也不必怎么动脑筋,连思维都难以集中,更不用说创新了。因此,教学设计时,教师应准确把握教材特点和学生实际,突出教学主线,科学地简化教学环节,特别是要消减那些浅表性的活动,改变教学中的刻板呆滞状态,促进学生思维的流畅。只有流动的思维,才能激发出创造的火花。
如一位教师教学《白杨》一课,根据课文借物喻人的特点,着重安排了三个教学环节:一是联系生长环境,了解白杨外形特点;二是紧扣关键词句,理解白杨品质特点;三是激发学生想象,领会建设者的崇高精神。整个设计教程简洁,主线突出。课堂上学生大部分时间用来阅读、思考、质疑、劫难,不但语言文字的基本训练得到落实,而且学生学得主动,对大戈壁恶劣环境的想象,对白杨品质的理解,对建设者精神的认识,都有了许多创造性的内容。课堂上,学生如果懂了,他的思维就要向纵深展开,而教师如果还是喋喋不休地讲,等于拉住他的思想不让往高处走、深处流,学生的创新也就失去了应有的支撑和发展的机会。
适当延长提问的解答距
心理学上把从问题的提出到解决的过程,称为解答距,根据解答的过程,称为解答距,根据解答距地长短,深浅把问题分为四个等级。一是微解答距,学生看书即可回答。如教学《少年闰土》一文,问学生:“闰土的外貌怎么样?”书上有“紫色的圆脸,头戴一顶小毡帽,颈上套一个明晃晃的银项圈”等内容,学生回答不必动脑筋。二是短解答距,答题与课文内容有些变化,不是照本宣科回答问题。如问:“从闰土的外貌看,他是怎样一个人?”学生需要通过理解概括才能得出他是一个健康的农村孩子的结论。三是长解答距,它需要综合有关知识来解题。如问学生:“他们不知道一些事,闰土在海边时,他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空,这话表达了我怎样的感情?”学生需要通过对“我”和闰土的生活及周围环境进行比较分析,才能认识到“我”对自己所处地位的不满,对农村丰富多彩生活的向往。四是新解答距,要求用自己独特的方式解答,答案有一定的创造性,有较高的难度。如要求学生根据“我”的身份,对照闰土的外貌,想象“我”有怎样的外貌。
提问是教师组织课堂教学的基本手段之一,其目的在于开拓学生的智慧。如果教师在课堂上提出一个又一个微解答距、短解答距的问题,要求学生静心听,齐声答,而且希望学生都按教师事先想好的答案回答,就消弱了学生的主体地位,学生所发展的只是机械的被动的“应答性行为”,与我们所要培养的具有主动创新精神的“探究性行为”的人是背道而驰的。所以教师在教学设计时,应考虑适当提高解答距的等级,多设计一些长解答距和新解答距的提问,让学生以一种积极地心态,调动原有的知识经验,尝试解决新问题,同化新知识。这样学生的思维才有可能进发出创新的火花。当然,提问也不能超出学生的承受能力,高得多数学生难以企及。
提问的解答距应控制在大部分学生的“最近发展区”内,或者能根据学生的认知水平帮助学生把较长解答距的提问分解到学生的“最近发展区”,依靠学生的努力,把“最近发展区”转化为高一级的现有发展水平。
增加引导学生主动探究的设计
摒弃细密的教学设计,适当延长提问的解答距,是不是意味着教学设计变得粗线条了?从教师机械传授、学生被动应对的角度来看,好像是这样。但在这疏旷的背后,却隐含了学生创新的时空,要求教师在如何引导学生主动探究方面作多角度、多元化的思考,以学生创新的细密来充实教师提问的疏旷。

1.预留质疑的时间。
质疑是学生主动探究的第一步,也是创新的基础。鼓励学生质疑,有助于培养学生的独立思考能力。心理学研究认为,当学生把学习上遇到的矛盾内部语言转化为外部语言时,原不十分清楚的问题便明朗化了,思维过程也随着清楚起来。有时,当一个学生把自己认为还不十分理解的问题用语言表达出来的同时,他已经弄明白了问题的一半,有的甚至问题刚提到了一半,另一半就“咽”下去了,原来当他把问题用外部语言整理出来的同时,问题本身也得到了解决。教师在教学设计中要注重问题情境的创设,预留较多的时间鼓励和启发学生自己提出问题,而且允许学生在回答中出现错误,也允许学生改正错误或保留自己的意见,给学生质疑释疑提供较为广阔的思维空间。
如著名的教师支玉桓在教学《穷人》临结课时,留了七八分钟,鼓励学生提出不懂的地方,学生先后提出了不少有价值的问题,诸如:“桑娜抱回了西蒙留下的两个孩子回家后那一段,为什么用了那么多省略号?”“课文中为什么把西蒙死后的样子和两个孩子睡觉的样子写得那么详细?”“如果我是作者,就让西蒙有五个孩子,让桑娜有两个孩子。”支老师根据不同内容、性质的问题,采用不同的处理方法,并在学生提出的问题的基础上适当展开,增强解题效果。如在解决第一个问题时,支老师引导学生从桑娜坐立不安的行为理解她害怕、矛盾的心理,并进而认识到标点符号在表现人物性格中的独特作用,课堂教学在师生互动中达到了高潮。试想,如果支老师事先把课堂安排得毫无余地,那学生这些颇具创新色彩的提问和想法在课堂上还有闪光的可能吗?
2.创造讨论的机会。
课堂讨论可以深化学生对教材的理解和认识,培养学生的语言表达能力,同样也可以促使学生独立思考,主动创新。因此,在课堂上,教师应该依据一定目的,把握关键问题,组织学生讨论。在讨论过程中,教师不要急于用自己认为最好的答案去“闭塞”学生的进一步思考,而应该让学生充分发表意见,即使是学生不完整、不周密的发言,教师也不宜匆忙打断,以免挫伤学生的积极性,截断他们的思维活动。当学生能畅所欲言时,就有可能突破思维习惯,有所创见,并进一步使教师得到某些启发,修正事先不确切、不完善的认识,调整预案,使教学活动向纵深发展。特级教师徐善俊教学《将相和》中“渑池会”一段时,组织学生就“渑池会上的斗争,是打成平局还是决出了胜负”这一问题展开讨论。有的学生认为打成了平局,理由是赵王为秦王鼓瑟,秦王也为赵王击缶,一比一,也有的认为分出了胜负,理由是赵王是小国的王,秦王是大国的王,虽然都为对方演奏了乐器,但比较起来秦王更难堪,赵王鼓瑟是秦王叫鼓的,而秦王击缶是蔺相如叫击的,蔺相如只是赵王的一位大臣,比较起来,还是秦王更难堪。这样讨论,学生不但提供了独立阅读的能力,而且提出了富有创造性的见解。
3.开拓求异的空间。
求异思维是创造性思维的核心。语文教学中,教师要积极创造条件,鼓励学生大胆求异,多方面、多角度、创造性地解决问题,以培养学生的创造力。在语文教材中,有不少课文给我们提供了引导学生展开求异思维的好机会。例如,《要是你在野外迷了路》,晴天看太阳,晚上看星斗,再让学生思考还能用什么方法来辨别方向而不迷路。《要下雨了》,观察燕子低飞,小鱼透气、蚂蚁搬家,除此之外,还可以启发学生思考蚯蚓出窟、石头冒“汗”预示着什么。《捞铁牛》中怀丙和尚用两只大船捞起了铁牛,如果在现代条件,你还有别的更科学,更省力的办法吗?等等。
教学设计中,教师应该深入钻研教材,充分挖掘出这些蕴含着创新潜质的关节点,做到精心设计,重点突破,使这些求异的思维点真正成为课堂教学中创新的亮点。