浅析中国近代教育伦理危机与课程改造

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浅析中国近代教育伦理危机与课程改造


  论文关键词:中国近代教育伦理 危机与课程 改造
  论文摘要:中国古代,儒家经义教育是学校教育教学的主体内容。鸦片战争以后,近代中国经济、政治、社会伦理等各个方面发生了急剧变化,传统教育伦理无力承载中国近代社会伦理变迁.引进西方教育伦理精神和教育制度,建立新的伦理道德教育体系成为社会变革的一种现实需要。清末,朝廷、地方及民间都开展了新的课程尝试,但这一改造具有不彻底的历史过渡性。
  在德治至上的文化背景下,以“正己正人”为内在精神,将“三纲五常严贯穿于学校教育教学的全过程,通过道德教化和道德训导来维护社会稳定、促进社会和谐,是中国传统教育伦理的主导思想.然而,肇始于鸦片战争,中国近代经济、政治、社会伦理等各个方面开始发生急剧变化,这一变化伴随着西学的广泛传播,给中国传统教育伦理带来了强烈震撼.改造旧的学校教育内容、建立新的西方式的自由、民主的课程体系,成为化解近代教育伦理危机的必然举措,体现新的教育伦理精神的课程体系也由此得以萌生。
  一、中国古代教育伦理及其课程体系
    中国古代,教育在其初,尚有礼、乐、射、御、书、数六艺,久之,则逐渐为“天理人伦”之教所取代。秦亡以后,无论官学、私学,儒家经义教育都在课程体系中占据主导地位.这种教育的终极旨归是伦理性的,对上层贵族而言,“在明明德,在新民,在止于至善”:对下层百姓而言,在“明尊卑”、“序长幼”、“别男女”,以成“安分守己”的良民.孔子关于“弟子入则孝,出则梯,谨而信,泛爱众而亲仁;行有余力,则以学文”的为学之道,可谓是传统教育伦理内在精神的总概括。反映在课程上,则为“诗、书、礼、乐、易、春秋”等“六经”,儒家经义教育取代其他所有课程成为唯一的教育教学内容,成为学校各种规章和活动的主题,以至于整个教育成为“维系中国古代道德社会平衡的一剂良药”。根据秦汉以降以讫于明清各时期官学、私学教材及其所表现出来的特点,中国古代学校教育课程可分为以下诸类.
    其一,蒙学教育课程.中国历代注重蒙学,特别是宋及其以后更为明显.宋以“文治”著称,宋及其以后,儒家学说进一步系统化、精密化,教育伦理儒家化趋势进一步加强,体现在课程设置上,专门的伦理道德教育课程广泛设置于蒙学教育课程中。这种课程教材内容的不同层次、特点,可以分为两种:一种是感性熏染性课程,主要通过学习历史故事、俗语民谚、嘉言鼓行,让学童体会待人接物之理、为人处世之道,如南宋朱熹撰写的《小学》、吕本中撰写的《童蒙训》、程端蒙撰写的《性理字训》,明代的《日记故事》以及吕氏父子(吕得胜、吕坤)编撰的《小儿语》和《续小儿语》等。另一种是理性规范性课程,主要通过确立陶冶性情、修养心性、安身立命等方面的具体要求来训导学童掌握待人接物的言行准则和礼仪程式,使他们形成高度社会化的思想观念,养成相应的行为习惯。如南宋朱熹撰著的《童蒙须知》和《童蒙规约》,清代李毓秀撰著的《弟子规》,王相编写的《女四书》等即属于此种类型.其中,南宋朱熹撰写的《小学》对后世影响尤著,经统治者救令推崇,被很多小学确定为必修科目。
    其二,经学课程。经学课程以儒家经典为读本,通过讲诵诸经,或者通过训话、注疏,阐述经籍微言大义,使生徒深明儒家伦理道德义理,晓谕和体认“内圣外王”、“格物致知”之道。自孔子修撰“六经”、创私学、聚徒授业以来,经学即被提升为学校教育的核心内容并确定、延续下来。汉武帝“罢黔百家、独尊儒术”以后,儒家思想被确立为封建社会的正统思想,孺家经典也被推崇为封建社会秩序的出处和根据,经学课程更是在学校、家庭、社会教育伦理中位及至尊.汉代以后,历代官学、私学课程设置中,《论语》、《孝经》等儒家经典都被尊奉为必修课程,只是因社会文化的变迁,在课程设置上各有侧重而已。如汉魏以五经为主;唐宋扩大经学设置门类,将五经扩大为“十三经”,但大体仍以五经为主:明清科举、经学和官制三位一体,“四书五经”的独尊地位得到强化。

    其三,历史、法制等专门课程。同教育伦理直接相关的专门性课程,主要涉及历史、法制两类。中华民族是一个十分重视历史记述和历史教育的民族,在中国教育发展史上,历史类课程一直是学校课程的重要组成部分。在宋代以前,所用教材多以经籍史传为主,如《春秋左传》、《三国志》等;两宋时期出现了更多更适合儿童学习的教本,如王令作的《十七史蒙求》、吕祖谦撰的《少仪外传》等。到清代,《二十二史》、《资治通鉴纲目》也开始成为地方官学所规定的教材.而从明代开始,除史之外,律、浩也被列入中央和地方的官学课程中,《大明律令》、明太祖御制的《大浩》等是明代太学以及社会各种办学形式的课堂用书。康熙颁发的《圣谕十六条》、雍正颁发的《圣谕广训》也是清代很多学校的必读教本。
    其四,综合性课程。将断识句读、述事陈理、心性熏染、品行陶冶等融为一体,编制为综合性教材,对于删繁就简,切中精义要旨,简明而深刻地宣讲儒家教育伦理有着十分积极的意义,也是古代课程与教材发展的一个新高度。这种综合性课程,自汉代就开始了探索。汉代史游所作的《急就篇》是迄今所发现的最早的伦理道德教育综合性读本,三国两晋南北朝时期,周兴嗣又撰写了《千字文》。宋代王应麟编写的《三字经》、明代程登吉编著的《幼学琼林》等.则属于此类教材的传世精品。
    此外,还有一种非课程化课程,即学规、学则。先秦诸子特别是孔子强调“学以致用”,强调教育伦理的实践意义和实践精神。唐五代以后,各地书院日趋规范化,无论官学还是私学,都十分重视制定和执行学规、学则,以严格的学规、学则规范生徒的日常行为。南宋以后,各书院更加明确、统一地将学规、学则提升为学生进德修业的基本要求和标准,其中朱熹拟订的《白鹿洞书院教条》影响最为广泛、深远。明代国子监也采用了这一范式,国子监的监规经多次修订后,竟达56款之多。清代随着封建专制主义统治进一步加强和文字狱的兴起,官学制订和颁布的学规和禁例逐渐将内容的重点置于思想控制方面,如严禁学生议论朝政、严守师徒承传、严考德行和课业、勤学绝对化等.
  二、中国近代伦理擅变与教育伦理危机
  鸦片战争极大地动摇了惟我独尊的大清帝国。1840年以后,中国社会开始发生伦理变迁,这种变迁首先是从经济伦理领域开始的.从官宦内部分化出来的洋务派及其所兴起的洋务运动,带动全社会广大士民开始了对“重商主义”、“自强求富”新观念的新体认,从而改变了传统义利观,贵义轻利、重本抑末、崇俭黝奢等传统伦理道德观念受到冷落。与“逐利”、“求富”、“商本”观念相呼应,在社会生活伦理领域,部分士人和普通民众开始接纳并尝试西方生活方式,使得长期淹没于先验伦理之下的经验伦理得以浮现.特别值得注意的是,商品贸易引导城市妇女不断走向社会,改变了妇女的社会地位和生活方式,人们的妇女观念也因此发生了重大变化,对妇女的社会地位和生活疾苦的关注,对缠足、溺女、虐待童养媳等陋习的谴责,对男女平等的提倡,等等,开始成为社会的一大视点。政治伦理领域也悄然发生了变化,早在洋务运动时期,一些出洋使者就开始介绍西方民权观念,主张开民智、设议院,剔除弊政。延至维新运动,戊戌诸君子主张“以自由为体,以民主为用”。无论主张君主立宪还是主张民主共和,都使君主专制受到了巨大的冲击。
    维持传统社会稳态结构的儒学文化根基,逐渐失去了制度上的保护,这就为西学的传入提供了历史的契机。第二次鸦片战争以后,“夷夏之辩”、“华夷之防”对多数国人而言,已成历史的陈词滥调,不再据以为观念的约束.此后,人们对西学趋之若鹜。以译书为例,江南制造局翻译馆在开馆后的13年间,翻译西书143种,共359本。通过译书、办报、传教、留学、游历等途径,西方科技、军事、医术乃至公法等方面的知识大量传入中国.随着西学的消化、吸收,人们对于西学的态度也发生了根本性的改变.昔日“奇技淫巧”之调一变而为强国富民的“长技利器”之声,并统摄了当时中国社会精英分子的思想观念。人们对西学的崇尚,其范围也渐渐由“西艺”扩展到“西政”。其时,在整个教育运行体系中,儒家教育伦理虽然仍居于正统地位,起着主导作用。然而,中国近代化运动的不断发展和西方资本主义文明的不断输入所引发的社会裂变和思想分化危机的进一步加剧,背祖忘宗的种种“逾矩”言行变得日益普遍和合理起来。西学东渐,加快了中国社会伦理由传统到近代的历史性擅变,正是在这种历史性擅变的大趋势下,传统教育不知不觉地陷入了无可自救的伦理困境和危机之中。

    中国教育伦理无力承载中国近代社会伦理变迁,而只能面对崩坍的历史命运,这不是中国近代教育之失,而是中国传统教育伦理的“原罪”使然。一方面,中国传统教育伦理以儒家经义训导为主体内容,只是反映了中国古代社会的特质.中国古代社会是建立在小农经济、家族本位、专制政治基础上的宗法等级社会,早熟的儒家伦理道德是其文化内核,也是整个社会得以持续稳固的基石,这就决定了中国古代教育伦理尤重儒家教义,在课程设置上以道德行为习惯的养成和道德境界的提升为唯一日标.另一方面,中国传统教育伦理只体现了东方智者对教育的独特认知。我国长期处于农耕社会,它赋予了古代东方思想家关于教育形式和内容的鲜明的阶级性和严格的等级性。中国古代思想家所主张的教育,功能单一,主要发挥巩固专制统治、维护社会稳定和传递文化遗产的作用而不能兼及其他,更不用说转向为其他。
    大凡主张革故鼎新的人们都把目光投向了对教育伦理的深刻反思,投向了对新式学堂的开办与一代新人的培育。张之洞是如此,马建忠、郑观应是如此,康有为、梁启超更是如此。郑观应把社会政治伦理的更新与教育的伦理革命结合在一起,他主张:“先设议院,并开学校。”叱《盛世危言》中,他把西学分为天学抛学、人学。并从人学中推演出西方的政教、刑法等内容。1893年冬,他甚至在格致书院以“设议院”为题考查学生。严复、梁启超等则把教育伦理的革命提到了社会政治伦理改造之前,认为“强国以议院为本,议院以学校为本。”也就是说,兴民权、设议院,首先必得把有关民权、议院的知识传输给广大士民,由此,就得彻底破除旧的教育伦理观念而代之以新的近代教育伦理精神。康有为在长兴学舍组织教学时,就尝试过将儒家中的社会义务思想和西方的政治价值观联系于一体.梁启超在时务学堂讲课时,也试图依据西方的民权和平等思想来对儒家典籍《春秋》和《孟子》加以阐发。    与思想界的进展相关联,在现实社会生活中,新的教育伦理实践也正在一步一步地挖掘旧的教育伦理的传统根基。19世纪60年代以后,洋务教育的广泛兴起,新式书院的创办,旧式蒙学的改进,以及人们为了求职谋生的需要而开始更多地愿意将子女送入新式学堂,都能很好地证明这一点。在教育的此种变更之下,不断走向腐败的科举制度日渐式微。1888年,科举考试增设算学科本是选士制度改革的一个重大举措,却没有得到民间的热烈反响,相反地,对科举制度的批评之声依然不绝于耳。1888~1889年间,《申报》就陆续发表了近十篇关于科举改革及选用西学人才的文章。庚子之变,清王朝统治摇摇欲坠。为了王朝的自救,清政府不得不在“假维新”中实施一些真变革,其中,教育改革就包含在其中。
  三、近代教育伦理切入与清末课程改造
    教育功能的拓展和科举制度的式微,使得引进西方教育伦理精神和教育制度,建立新的教育伦理体系开始成为社会变革的一种现实需要.面对此种变局,在教育改革方案的设计及实施上,以西太后为首的社会统治集团,承认了在“万古不变之常经”外,没有“一成不变之法治”,“盖不易者三纲五常,昭然如日星之照世;而可变者令甲令乙,不妨如琴瑟之改弦。”虽然,在他们看来,“三纲五常”在教育伦理中的根本地位不可动摇,但不管如何,中国的最高统治集团为新的教育伦理的切入开出了口子。
    1902年,管学大臣张百熙沿用无锡三等公学堂、广州时敏学堂等新式学堂的早期做法拟定《钦定学堂章程》,规定蒙学堂、小学堂和中学堂均开设修身和读经二科,其中修身为第一科。尽管这一律令并未付诸实施,但却是中国用法令形式改造课程和课程设置的开端。1904年,由张百熙、张之洞、荣庆拟定的《奏定学堂章程》也规定,初等小学堂、高等小学堂和中学堂均开设修身和读经二科,其中,修身科也为第一科。
    对于为何要开设修身科并位列第一呢?孙清如在其所改编的《女子师范讲义,第一种修身学》中作出了详尽阐述:“修身何为而立学科也?为造就人格之根本而立也。人格之根本何为而造就之也?养育其道德心而造就之也。道德心于何见之?于修身。见之中国、日本,名为修身学,欧洲各国名之为道德学,实则一而已矣。道德者,无形之器具,而身心所籍以为修者也。身者,有形之器具,而道德之所显以为用者也。舍道德而修身无所标准,舍修身而道德无所征验,实为教育之中心点,而占各学科最要之目的,最高之地位者也。”至于设置读经一科,张百熙在《学务纲要》中陈述得十分清楚:“外国学堂有宗教一门.中国之经书即是中国之圣教,若学堂不读经书,则是禹汤文武周公孔子之道,所谓三纲五常者尽行废绝,尧舜必不能立国矣。学失其本则无学,政失其本则无政。其本既失,则爱国爱类之心也随之改易矣。安有富强之望乎?故无论学生将来所执何业,在学堂时经书必宜诵读讲解,各学堂所读有多少,所讲有深浅,并非强归一致,极之由小学改业者,亦必须曾诵经书之要旨,略闻圣教之要义,方足以定其心性,正其本源。”

    朝廷对道德伦理教育的课程改造,突出地体现为对修身一科的提出、构建与设置.当时所编修的几套修身教科书最能集中、系统地反映朝廷对教育伦理的新构思。从其所选择的德目可以看出,修身的课程目标和内容主要集中在这样一些顺(面:对个人要求诚实、守信、强毅、勇敢、尚志、谦虚、知足、节俭、廉洁、节操、讲卫生、不迷信;对家庭要求孝梯、敬祖:对他人、社会要求信义、忠恕、报德、爱他人、讲公德;对国家要求忠勇、爱国、尽义务。在文明书局、商务印书馆、同文印刷舍分别出版的三种教科书里,属于个人修身和齐家范畴的德目都占据多数,属于社会和国家的德目所占比例则相对较少。它们的比例,在前者分别是53%,69%,71%,在后者分别是4790,31%,29%,这显然反映了当时的教育人士对教育伦理的基本认识,即“道德之教,虽统各方面以为言,而其本则在乎修已”。
    从1904爷1911年间,这些规定一直深刻地影响了学校教育实践。1909年,时人对浙江松阳县13所各类初等小学堂所作的调查显示,除了一所公立学堂“形同虚设”,一所私立学堂尤重英文和算学之外,其他11所学堂均开设了修身和读经两门课程。
    各地方及民间办学在课程设置的形式上与朝廷保持一致外,在实际教学实践中,课程的目标和内容还有所变通,这主要与具体编制课程和出版教科书的人员构成直接相关。在清末地方及民间课程编制人员中,许多是处于中等社会的士与商,如张元济、陆费逢等。这些位居“中等社会”的士与商,或多或少地具备了近代形态的民权和平等意识,具备了大规模乃至全面变革社会的意识。无论是从民族和国家利益方面考虑,还是从自身或群体利益角度着想,他们都不愿意在“新政”实施中完全固守旧则,而希望将西方的民权思想、平等意识和一些新式道德规范贯穿于教育过程之中,由此提高国民素质,真正达到“强国利民”。张元济曾明确声言自己“非中学为体,西学为用之谓也。……吾之意在欲取泰西种种学术,以与吾国之民质、俗尚、教宗、政体相为调剂,扫腐儒之陈说,而振新吾国民之精神耳。”随着他们在社会中的实力不断增强和地位日益巩固,他们对教育改革和课程改造方案的制订和实施的影响也愈来愈大。清末“新政”时期地方及民间实际执行的伦理道德教育课程,深受民权思想、国民性改造思潮影响。
    另外,在当时,一些学校除了按规定设课之外,还结合本校实际,从管理的角度制订了具体的学则,以期收到德育的效果。如湖南《明德学堂规则》(1903)、上海《私立浦东中学校暂定章程》(1906)第九章“规则”等。
    一方面,要继续维护儒家经义的至尊地位,确保儒家经义仍然能够在“正人心”、“易风俗”、“设议院”、“改政制”中发挥根本作用;另一方面,又要打破儒家经义的独尊格局,吸纳“西艺”、“西政”等新的西方文化精神,这是清末近代教育伦理切入后课程改造必须予以关注的两个课题。纵观清末课程改造,很明显,这两大历史性课题是在朝廷、地方及民间两个不同的领域各自运行的。因此,清末课程改造具有不彻底的历史过渡性,这是该时期课程改造不同于以后历史诸阶段的重要特征。