试析素质教育与人才培养规格

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试析素质教育与人才培养规格

  论文摘要:各专业人才培养规格就是符合各专业教育培养目标的综合素质要求,它对素质、知识与能力方面都各有标准。但是现在素质教育与知识、能力提高之间的关系上逻辑似乎不够严密,对人才培养规格的主线的表述也存在分歧。从素质和能力的概念出发,探讨素质教育在人才培养规格中的适当表述方式,探讨能力在人才培养规格中的合适表述。
  论文关键词:人才培养规格;素质教育;能力与技能
   
  人才培养规格是指学校培养人才的质量标准。它是培养目标具体化的体现,是课程体系科学定位和调整的基础,解决各专业人才培养的方向问题。各专业人才培养规格就是按照国家政策和人才市场导向制定符合各专业教育培养目标的综合素质要求,是对各专业人才培养的方向和所要达到的目标的概括性描述和经过规定年限的学习、各专业人才在知识、能力方面要达到的基本要求。但是综观各专业人才培养规格与培养方案,总体来说还是存在缺陷,表现在多样性有余统一性不足,尤其在素质教育与知识、能力提高之间的关系上逻辑似乎不够严密,而且对人才培养规格表述的主线存在认识分歧,因此有必要对这些问题进行探讨。

  1 人才培养规格中素质与知识及能力关系的表述缺陷
  “全面实施素质教育”是基础教育和高等教育的根本要求,培养规格和培养方案都要围绕提高学生的综合素质展开。它不单纯是能力,也不单纯是知识或其他方面的东西,而是所有这些内容的概括——素质。
  不同专业教学计划,在陈述本专业人才培养规格时,都会说明经过规定年限的学习,本专业培养人才在知识、能力、素质方面要达到的基本要求。再根据职业定向的知识、能力、素质的分解指标,说明本专业知识、能力、素质培养要达到的具体要求。如有的将知识、能力、政治思想都归结为素质的下位概念,认为培养规格包括思想政治素质要素、知识素质要素、能力素质要素、身心素质要素等,这是以基本素质(职业素质)为培养主线;有的把素质和能力并列,认为培养规格包括综合素质和职业能力,或者认为培养规格涵盖复合知识、综合能力、和人格素质三要素,这是以基本素质(职业素质)和技术应用能力两者的培养为主线;有的对能力做解剖,认为能力分为基本能力和专业能力,再据此分别列明对知识点和素质的要求,这是以培养能力为主线。这种将能力、知识与一大堆品质、心理特征及道德水平的要求并列来表述培养规格的方式,就使培养规格的内容臃杂、结构混乱,缺乏统一性。
  提高学生素质,到底是该用“素质”概念来贯穿人才培养规格的基本内容,还是用素质、能力、知识几大体系一起来统领人才培养规格的表述?人才培养规格中对能力的要求有无误区?

  2 个人素质与专业素质的差别
  个人的素质是指构成人的基本要素的内在规定性。人们在表述和理解时往往把素质概念等同于或从属于“基本品质结构”或“基本品质”概念。这是素质的概念,本质就是指人的结构组成因素。构成人的结构组成因素很多,所以在表述培养规格时很多人把素质和知识、能力一起作为平行概念进行排列。
  个人的素质不能等同与“素质教育”中的“素质”概念。素质教育要求的素质也是有重点的、突出的特征要求,而不是将普通受教育者基本素质要求的罗列。平常谈论的人的素质和作为素质教育的素质,字面虽然相同,但落脚点却不同。素质教育的侧重点在素质,根本却是教育,是有关素质方面的教育,与应试教育相对应。素质教育中的“素质”虽然仍是与人的属性相关的,但却是对人的属性的塑造,是为了提升人的素质,也就是这里所说的素质是有目标性和价值取向的素质。也就是说,作为素质教育的素质是对普通素质的拔高,我们的教育是要让对象拥有独特的更优更好的素质,而不是让他具备作为个体的基本必要素质即可。既然是教育,就要根据一定社会(或阶级)的要求,通过一定的有目的、有计划、有组织的活动,来对受教育者的身心施加影响。有的研究者把成功素质作为素质教育的目标,就是这种目标性和价值取向的一种体现。在培养规格的表述中就要贯彻这一思想。
  这里要规避一个问题。各专业人才培养规格的表述中,都会犯这样的毛病,把与专业有关的素质和作为培养对象的个人其他综合素质要求一起排列,共同列示,这样整个培养规格的素质要求就显得非常杂乱。尽管要把学生的各项素质提高作为专业人才培养规格的总体目标没错,但是毕竟要有所侧重。事实上,在教学安排上也正是如此。学校教务部门统管所有专业学生的基础教学,具体的专业教研室再负责各专业学生的专业培训。作为基础课程的思想品德素质培养要求可以不进入专业人才培养规格的表述之中,或者即使有表述,也简单概括即可。有的研究人员将素质划分为专业素质和非专业素质,在讨论具体的专业人才培养规格时,只提和专业有关的素质,对非专业加以省略,就是对上述精神的体现。

  3 能力与技能
  在素质教育的理论体系里,知识、能力、素质三者决不是并列的、平行的。我们的教育,其目的就是要培养对社会有用的全面发展的社会主义建设者和接班人。我们在教学组织中按照这个总目标,根据组成素质的要素的内容来提出具体的要求,并加以贯彻实行。所以在表述培养规格时,不能将素质作为与知识、能力等要素平行的概念,而应该把它作为其他的上位概念来总括。在此基础上再谈知识、能力、职业道德的构建才是合理的。
  能力是素质的外显形式,素质教育的落实最终要以学生的能力的提高为评判标准,这一点在我国各级各类高等教育办学理念中都有所体现。但是很多时候,由于能力不能量化成相关指标,结果能力的要求就转移成了技能的要求,实质上又转化成为知识要求,提倡素质教育的模式最终仍然回到强调“知识”型为重点的教学方式上。
  (1)技能的实质是程序性知识。
  与能力意思相近的概念有一个,就是我们常说的“技能”。这个概念也是我们在培养规格表述中用到的概念。以会计专业为例,在对会计人才培养规格的表述中,有的用“能力”概念来贯穿其内容,有的使用“技能”提高作为教学计划安排的指导,到底在培养规格的表述中用哪个词汇更贴切,更能反映对专业人才的素质提高的直接要求?
  在实践中一般说的那些解决具体问题的能力,在心理学上称为技能,即完成一定任务的活动方式。认知心理学把广义的知识分为两大类:一类为陈述性知识(declarative knowledge),另一类为程序性知识(procedural knowledge)。技能的实质是一个人习得的一套程序性知识,并按这套程序办事,与狭义的知识即陈述性知识相对应。前者用于回答“是什么”、“为什么”的问题,包括各种事实、概念、原则和理论等;而后者用于回答“怎么做”的问题,包括如何从事并完成各种活动的技能。通过习得技能可以使受教育者尽快获得相关能力,或者说获得能形成为能力的基础。将技能视为知识,并用程序性知识来解释,使技能习得具有了可操作性。
  (2)贯穿人才培养规格结构的主线应该是强调能力而非技能。
  在很多专业领域,陈述性知识与程序性知识没有绝对的区分,或者说知识和技能没有绝对的区分。以会计专业为例,有很多课程是既贯穿理论知识又传授操作技能,基础理论中要讲,会计实务中也是相同的内容加以训练,例如分录填写和报表的编制。这在认知心理学中被认为是陈述性知识与程序性知识具有相同的习得阶段,或者说程序性知识的习得首先是以陈述性知识的习得为条件。在此之后两种知识的习得阶段会发生变化,作为会计理论的陈述性知识通过巩固和提取运用来实现对新知识的同化和理解,而作为技能的程序性知识则通过一系列的变式练习来实现规则从陈述性形式向程序性形式转化,最终技能达到相对自动化,程序性知识转化为技能。所以不管是不是会计专业,技能要求即是知识要求,只不过在教学环节中多用实践性教学来培养学生技术应用能力而已。
  还是以会计专业为例。从能力产生的心理机制看,能力应该指人能够在意识的控制下,为了一定目的或目标而组织条件反射的特征。在这里的目标就是会计管理目标,有些目标是定式目标,有些是非定式目标。定式目标的条件反射固定下来就形成技能;非定式目标条件反射的完成则要依靠个人的判断和解决问题能力才能驾驭。社会上招聘会计人员强调经验,就是希望从业人员能将更多的非定式目标条件反射转化为定式目标条件反射,熟练自如的处理相关事情,减小突发事件对企业正常经营活动的影响,避免非正常因素造成经济利益的流失。所以贯穿人才培养规格结构的主线应该是强调能力而非技能。